Didáctica gonzalo

Hoxe vou falar das dúas sesión impartidas por Gonzalo Constenla no comezo do ano. A primeira actividade que realizamos na clase foi un diagrama de Venn no que reunimos as características dunha lingua materna, as dunha  lingua estranxeira, e no apartado común as características compartidas por os dous tipos de lingua:

Lingua MATERNA. É mellor utilizar o termo “lingua inicial”. Hai que pensar nun amplo abanico de posibilidades, xa que os teus pais poden ser de países diferentes, e incluso vivir en países cunha terceira lingua en xogo. Non creo que sexa tan raro atopar un nucleo familiar no que a nai teña una lingua materna/inicial distinta da do pai, e se a parella marcha a vivir a un país no que a lingua falada non coincide, pois o bebé que teñan podería estar nun nucleo familiar no que sería susceptible de aprender ata tres linguas iniciais. Unha vez feitas as aclaracións pertinentes no referente ó termo "lingua materna", a continuación temos as principais características destas linguas:

Nos primeiros anos apréndese inconscientemente

Primeira lingua aprendida

Non hai intencións concretas para o seu emprego

Apréndese na casa

Relacionada coa identidade

As características que atopamos nas linguas ESTRANXEIRAS son as seguintes:

Pódese olvidar se non se practica (é dicir, que é necesario practicala).

Apréndese conscientemente

Apréndese na escola ou centros de actividades extraescolares

Apréndese a través da lingua materna, cópianse estruturas da lingua materna para a súa aprendizaxe e úsase como guía docente

Ámbito formal

Maior atención ó campo gramatical

Intención clara, definida

Por último, as características COMÚNS:

É unha materia específica nos centros

Interacción chave

Ligadas ás culturas

Ambas serven para comunicarse.

A segunda actividade que fixemos foi un placemat, algo totalmente novo para mín. Esta actividade consistía en colocarse en grupos formando un círculo pechado, cunha folla en medio, e cada un tiña que escribir a súa opinión individual sobre dúas cuestións dunha lista que está a continuación na súa parte correspondente da folla. No caso do meu grupo tiñamos que contestar as preguntas números dous e cinco. A cuestión interesante da actividade reside na súa segunda parte: unha vez respostadas as cuestións, todos os membros do grupo deben chegar a un acordo para cubrir o centro da folla cunha postura que aglutine todas as opinión dos membros do grupo.

Lista de preguntas para Placemat:

1. Na Unión Europea fálanse máis de 40 linguas distintas. Fálanse todas no parlamento?

2. Na Unión Europea fálanse máis de 40 linguas distintas. Usa todas a Comisión Europea?

3. Inditex ten 6913 tendas nos 5 continentes. Que lingua usa cos clientes? En que lingua se comunican as tendas coa central de Arteixo?

4. Citröen ten 13 fábricas en 7 países diferentes? En que linguas se comunican os responsábeis das fábricas entre sí?

5. Pedro é da Coruña e traballa no Zara de Marineda City. Aprendeu a falar en castelán. Que lingua falará cun cliente que lle fale en galego? E cun cliente que lle fale inglés?

6. Unha profesora castelanfalante de historia nun centro de ensino público, en que lingua dará as súas aulas?

7. Un grupo de erasmus de 5 países europeos diferentes saen de festa e teñen que decidir o local onde van ir tomar a primeira copa. Que lingua van usar?

8. Nunha feira de tecnoloxía dixital reúnense comerciais de 6 compañías de Francia, Bélxica, Costa de Marfil e España. En que lingua falarán entre si?

A cuestión que suscitou máis interese foi a número cinco, na que se plantexa que lingua usará un dependente dunha tenda de A Coruña, galegofalante, para atender a un cliente que lle fale en lingua galega, e a outro que lle fale en inglés. Nesta actividade houbo máis variedade de respostas, ademáis dunha duplicidade de puntos de vista que enriqueceron a actividade. A conclusión final foi que probablemente atenderá en galego ó cliente que lle fale en galego, mais soamente por estar nun traballo de cara ó público; a mesma razón para o caso do angloparlante, que case con toda seguridade recibiría trato en lingua inglesa, sempre dependendo do nivel de inglés que amose o dependente, dato que non se especifica na actividade orixinal.

O día quince de Xaneiro tivemos a segunda sesión con Gonzalo, na que vimos as diferenzas entre lingua habitual, lingua inicial, lingua de traballo e lingua vehicular. A lingua habitual é, obviamente, a empregada a cotío. No noso cas poden ser dúas, coma pode suceder coa maioría dos galegos. A lingua inicial é a primeira lingua que comprendemos e falamos. Se analizamos o caso dunha persoa galega, probablemente sexa galego, español ou as dúas linguas; evidentemente, en casos de inmigrantes falantes dunha lingua que non sexa galego ou español, a lingua inicial non ten por que ser a habitual. Despois están a lingua de traballo,  que é o principal medio de comunicación nunha multinacional, nun organismo internacional ou nun estado plurilingüe. Pode haber varias linguas de traballo que coexistan. Por último, temos a lingua vehicular, que coma o seu nome indica, é a que se usa entre falantes de linguas diferentes, empregada para finalidades concretas, coma o comercio. Tamén se chama lingua franca.

A continuación vimos as diferenzas entre un repertorio lingüístico, una comunidade de linguas e una comunidade lingüística. Sen ser moi compricado, para mín as diferenzas resultaron moito máis claras no caso das linguas que neste caso. Intentarei explicar cada termo  para que quede ben diferenciado dos otros: un repertorio lingüístico é o conxunto de elementos lingüísticos coñecidos por un falante ou por unha comunidade de falantes. En canto ás comunidades, a lingüística é a formada por todas as persoas que partillan o mesmo repertorio lingüístico de base. A comunidade de lingua, en cambio, é aquela comunidade de falantes que partillan o coñecemento e o uso dunha mesma lingua ou variedade lingüística. Coma non fun o único que non captou  á perfección a diferenza entre as dúas últimas definicións, pensó que foi moi axeitada a seguinte actividade que fixemos, nada menos que facer un repertorio lingüístico da clase. Nun primeiro punto de partida, Gonzalo dividiu a clase en grupos pequenos; eu estaba nun grupo con Aarón e Marcela. Despois de facer una revisión polo máis profundo da nosa realidade lingüística, chegamos á conclusión de que o noso repertorio lingüístico comprende as seguintes linguas:

Galego

Castelán

Inglés

Chinés

Francés

Lingua de signos

Portugués

Italiano

Catalán

Acto seguido fixemos un documento entre toda a clase no que compartimos todas as linguas usadas por cada compoñente da clase. A resulta superou todas as expectativas: nunha enquisa previa, Gonzalo preguntou que número de linguas esperabamos que sería o resultado final, e a resposta máis elevada foi quince, o mesmo número de alumnos e alumnas que había na clase (isto é, unha lingua por cada membro presente na aula). O resultado final da actividade está representado no seguinte cadro, que amosa o repertorio lingüístico do grupo dous:

Galego	Castelán	Inglés	Alemán	Francés	Galego oriental
Castelán de Galicia	Italiano	Catalán	LSE	LSF	SSI
Portugués	Japonés	Castelán de León	Noruego	Galego occidental	Galego neofalante
Castelán de Arxentina	Castelán de Madrid	Castelán de Málaga	Ruso	Chinés tradicional	Chinés simplificado
Transmontano	Gallego del morrazo	Lituano	Galego	Polaco	Galego central
Francés	Neerlandés	Portugués	Alemán	Inglés de Irlanda	Brasileiro
Romanesco	Francés canadiense	Inglés hispano	Francés belga	Francés suizo	Francés luxemburgués

A cor verde representa ás persoas activo falantes, mentres que a cor azul fai o propio coas activo fañantes. Como se pode observar sen necesidade de contar, o resultado da claramente máis de quince, que era o maior número dos estimados antes de facer a actividade. A conclusión final é, pois, que non existen monolingües. O grupo dous, que formamos todo o alumando presente na aula durante a sesión, é ambas, comunidade lingüística e de lingua, xa que cumple os requisitos exisidos por una e outra. Afastándome un intre do tema que nos ocupa, gustariame reflexar outra conclusión que obtiven desta actividade: ou somos moi modestos, ou prácticamente ninguén comprendeu o que nos estaba a preguntar Gonzalo antes de iniciar a actividade. Houbo outra reflexión interesante. Hai moitos acentos e dialectos diferentes nunha mesma lingua. No caso do inglés case incontables. E comna futuros mestres de inglés, habemos de ter en conta que no inglés marca a corrección o uso da lingua, polo que hai que estar moi seguros á hora de tachar algo nun exame, xa que pode ser a correcta forma dunha variedade da lingua inglesa que nós descoñecemos.

A seguinte actividade chegou despois dun repaso polas diferentes metodoloxías que se poden empregar na ensinanza de linguas estranxeiras, e nela tivemos que discutir en pequenos grupos que metodoloxía deberíamos empregar e cales outras poderiamos empregar. Logo duns minutos de debate, as gañadoras absolutas foron as metodoloxías CLIL e CALL, algo que non pode sorprender a ninguén, xa que encaixan en prácticamente todos os contextos. A continuación está o cadro da actividade descrita:

CONTEXTO APRENDIZAXE	QUE METODOLOXÍA SE DEBE USAR?	QUE METODOLOXÍA SE PODE USAR?
1. Escola Oficial de Idiomas.	Lingua Estranxeira	Fins Específicos CALL
2. Asociación de Mulleres Viúvas.	Lingua Estranxeira	CLIL Fins específicos CALL
3. Ciclo Superior de Axencia de Viaxes.	Fins Específicos	CLIL Lingua Estranxeira CALL
4. Materia de ciencias en 4ª da ESO dun centro plurilingüe.	CLIL	CALL
5. Nunha aula de 1º de primaria.	Aprendizaxe precoz	CLIL CALL
6. Nunha escola británica/francesa/alemana en Madrid dependente do Ministerio de Asuntos Exteriores dese país.	Lingua Inicial	CLIL CALL Segunda lingua Lingua estranxeira
7. Na UNED.	CALL	Lingua estranxeira Fins específicos
8. Nun país africano de lingua oficial inglesa/francesa.	Segunda lingua	CALL Lingua inicial
9.
10.
11.
12.

Un novo diagrama de Venn deu comezo para comparar a ensinanza dunha lingua estranxeira a un alumnado común, formado por nenos e nenas, e a un grupo de persoas adultas. Nesta actividade resulta obvio que o factor da idade adquire máis relevancia, xa que a idade que tes no momento de aprender unha lingua é moi importante para o teu futuro desenvolvemento e aprendizaxe da mesma, ademáis de que hai moi diferentes graos de maturidade nas persoas. A continuación están as características comúns e as diferenzas na aprendizaxe dunha lingua estranxeira por adultos e nenos:

 Nenos

Maior facilidade para novos fonemas

Obrigatoria

Motivación extrínseca

Dependencia

Absorción máis rápida de coñecementos

Espontaneidade, imaxinación

Adultos

Vergonza

Maior autonomía

Maior capacidade analítica

Motivación: a identificación cun país, a afinidade,... Hai que coñecelas para potencialas

Por último, as características comúns:

Curiosidade (lingüística maior nos adultos)

Receptivos/as á aprendizaxe por xogos

Emprego dunha lingua coñecida coma ponte para aprender outra, o que pode dar lugar a unha interlingua, unha lingua a medio camiño entre a lingua propia e a que se quere chegar a aprender.

Seguimos a clase cun debate sobre as diferenzas entre centros públicos e privados. A idea xeral con respecto ós centros privados  é que teñen máis recursos materiais, maior facilidade para empregar metodoloxías innovadoras, un número máis reducido de alumnado que ademáis poden seleccionar, decidindo quen entra no centro e quen non. En cambio, os centros públicos, a pesar de ter menos recursos económicos, teñen recursos humanos de mellor calidade, salvo no caso dos colexios privados de élite.No medio do debate quedaron os centros concertados, xa que son unha amálgama entre os públicos e os privados. 

A derradeira actividade foi unha análise sobre os métodos empregados por libros de diferentes editoriais. A actividade estivo moi ben pensada, xa que, tras dividirse a clase en grupos, comenzamos por dividir os libros en apartados da programación; unha vez rematado o proceso, nos xuntamos en grupos as persoas que nos encargaramos das mesmas partes da programación, e comparamos a metodoloxía empregada en cada un dos casos, para finalmente voltar ó grupo inicial para achegar os nosos resultados ós dos nosos compañeiros e compañeiras e obter unha conclusión final da actividade. A miña conclusión persoal é que o libro de texto empregado, aínda que ti o elixiras, únicamente ha de servir coma mera guía do guión que tes que seguir ó longo do curso, un guión que has de respetar en canto ós contidos principais, pero do que te podes desviar sempre que o vexas preciso. O libro de texto ten que ser sempre una fonte de axuda, tanto para o alumnado coma para o Mestre, e nunca has de pecharte ó seu índice e impartilo coma se fose a Biblia da ensinanza de linguas estranxeiras, entre outras cousas porque non o é, coma ningún libro é o ideal para dar unha materia, simplemente están os máis axeitados e os menos axeitados.

As programación didácticas

As programacións didácticas vixentes

               Nesta unidade falamos das programacións didácticas vixentes na Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, nos cursos de Formación Profesional e na Escola Oficial de Idiomas. Eu vou falar primeiro da elaboración das programacións e o papel dos departamentos, para despois facer un par de reflexións sobre o persoal docente e algunas situación nas que se pode ver envolto en relación coas programacións didácticas.

As programacións deben entregarse ó xefe de departamento antes do comezo do curso, polo que todos os membros docentes han de chegar a una posta en común á hora de redactalas. Parece sinxelo, mais se dedicamos un minuto a cavilar neste aspecto semella difícil que todos e todas sexan quen de establecer pautas definitivas en tantos apartados e tan variados, coma avaliación ou metodoloxía. Cada mestre ten o seu punto de vista e as súas opinión, e aínda que acepte ceder en certos aspectos, ou incluso sacrificar parte da súa idea de programa, son moitas persoas e moitos puntos a tratar. Ademais, hai que concretar as necesidades específicas de cada curso, cos conseguintes eternos debates sobre se un punto deberíase pór en práctica neste curso ou no seguinte. Tendo en conta todos os apartados dunha programación didáctica e as súas adaptacións ós diferentes niveis, resulta case inaudito que o mestrado sexa quen de levar a cabo esas programacións, incluso nas situacións máis extremas, coma é o caso das Escolas Oficiais de Idiomas neste curso 2018-19, aspecto que mencionarei posteriormente de maneira máis detida. A programación didáctica pode ser a parte máis importante á hora de preparar a docencia e ós/ás docentes da materia, por iso penso que é ben necesario que haxa esa posta en común entre todas as persoas que forman parte do departamento. Hai que se decatar do feito de que unha programación didáctica é unha guía a seguir polo docente á hora de impartir clase, mais para o alumnado é a base da súa educación no centro, e terá certa influencia na súa formación, académica e profesional. Por iso mesmo paréceme esencial que as programacións didácticas sexan publicadas para toda persoa que desexe consultalas, como é o caso a través de internet.

               Noutro punto, penso que os mestres pasan poucos controles, tendo en conta o seu alto grao de responsabilidade repasado anteriormente. Noutros países pasan moitos máis controles ca en España, nación na que unicamente teñen un control no primeiro ano coma docente, e posteriormente pode transcorrer toda a súa carreira como mestre sen pasar máis controles, aínda que non é o normal. Hai casos nos que o docente acomódase na súa posición unha vez ten feitos durante o primeiro ano todos os requisitos que se lle requiren; é un perigo do que hai que ser totalmente consciente, xa que pode ser unha tentación deixarse levar cando xa estás afeito. Outro problema é o do nivel do mestrado: pode haber mestres que, por unhas causas ou outras, rematen impartindo clase dunha materia que non dominan, incluso clase da súa materia, pero nunha lingua na que non se senten cómodos. Evidentemente, hai ocasións nas que o/a docente non ten culpa da situación que está a vivir, mais penso que o seu alumnado tampouco a ten, e van ser eles os máis perxudicados polo probable peor desenvolvemento das sesións que imparta o/a docente en cuestión. Evidentemente, pola súa parte, o mestre sentirase frustrado por non poder facer o que quería facer cando aprobou as oposicións.

Por último, para concluír, gustaríame mencionar un dato e unha data. O dato é que o currículo da Escola Oficial de Idiomas se modificou, aprobándose no pasado mes de agosto o decreto. A data é a do comezo do curso : setembro. Unha vez máis, os nosos representantes políticos semellan tomar decisións moi importantes sen ter a mínima idea das consecuencias que poden ter no futuro -inmediato neste caso-, debido á súa ignorancia do contexto ó que pertencen os documentos que están a modificar e a aprobar, esquecendo os problemas que causa ós docentes destes organismos. Evidentemente, o asunto non sería tan grave de non ser os departamentos de cada centro os encargados de realizar as programacións didácticas. E non estamos a mencionar todo o traballo referente á adaptación da programación a aqueles membros do alumnado que requiran adaptacións curriculares específicas.

Como conclusión, penso que as programacións didácticas son o armazón da ensinanza, xa que o/a docente vai seguir a metodoloxía escollida e ten que ser fiel ó seu programa. Polo lado negativo, hai situacións nas que o papel docente vese dificultado por circunstancias externas, que non dependen de un mesmo. Por estes motivos creo que debemos coidar moito a nosa actitude como docente, pois xa hai moitos factores externos que poden estorbar a labor dos mestres. O sistema educativo español aporta máis dun vinte por cetno de fracaso escolar, e unha alta taxa de repetidores, polo cal a labor e o compromiso de todas as persoas que desexen ser docentes ten que ser moi sólido, xa que o sistema ten moitos defectos, que ha de suplir, dentro do posible, o propio mestrado.

Tema 7

Hoxe quero facer unha reflexión sobre a metodoloxía CLIL, un sistema de aprendizaxe dunha segunda lingua a través de impartir materias coma Ciencias ou Historia nesa segunda lingua. Sobre o taboleiro a idea promete: é innovadora e axudará ás futuras xeracións a integrarse con outros falantes desa lingua e, así, tamén axudará á integración das diferentes nacións en Europa, ou na Europa que busca a Unión Europea, precisando para ser pragmáticos.

Gráfico que resume as orixes da metodoloxía CLIL

Como avanzaba no parágrafo anterior, este proxecto ten coma obxectivo a aprendizaxe dunha segunda lingua -normalmente o inglés- por parte do alumnado, mais isto leva consigo o feito de que hai que impartir materias nesa lingua estranxeira, o que supón un problema, dado que non hai mestres dabondo que estean formados convenientemente, ben nos coñecementos relativos á lingua que se vai empregar na aula, ben na materia a impartir. Está claro que haberá docentes sobradamente preparados para afrontar este bonito reto, pero moitos outros non o están. Polo tanto, parte dos docentes acollidos a este programa tal vez decidisen facelo por medo a perder o seu posto de traballo ou ver diminuído o número de horas como docente. 

Hai outro inconveniente a engadir na lista: a comprensión da materia por parte do alumando. Eu dou clases a varios nenos e nenas, e hai dous casos nos que a materia de Bioloxía é en inglés. Moitas veces o que me preguntan non é como se pronuncia esta palabra ou esta outra, senón o significado de certos termos en inglés que non identifican durante a clase por descoñecemento do idioma. Teño un alumno que sabe dicir en menos dun minuto, sinalando nun esqueleto que ten na súa habitación, todos os ósos do corpo humano en inglés. É brillante, pero hai varios deses ósos dos que descoñece o nome en español ou galego. O que pretendo dicir é que a aprendizaxe dunha materia que require coñecementos por parte do alumnado nunha lingua estranxeira corre o risco máis que probable de ver retardada a súa marcha debido a casos de nenos e nenas atrasados. É máis, penso que hai un risco de que algún alumno ou alumna perda interese na materia e remate por abandonar o seu estudo. En calquera caso, o certo é que a aprendizaxe nunha lingua estranxeira, segundo tódalas opinións de mestres que lin, atrasa e dificulta a comprensión da materia.

Queda moi bonita a teoría plasmada no papel, mais a prática é ben distinta

Como vai aprender o alumnado unha nova lingua se o persoal docente encargado de impartir ensinanza nesa lingua non ten os coñecementos necesarios para facelo? Penso que o primeiro de todo, antes de facer modificacións nas programacións ou crear novos proxectos, sería asegurarse de que o obxectivo pódese levar a cabo. Polo tanto, penso que o ideal neste caso tería sido comezar por comprobar o nivel dos docentes que van impartir as materias na lingua estranxeira, tanto do idioma como da materia en si. Se as cousas se fixeran ben, o órgano que aproba o proxecto debería aportar fondos para a mellora da calidade da ensinanza, isto é, crear cursos de formación gratuítos para o grupo de mestres que vaian a impartir docencia nunha lingua estranxeira. Non semella algo dificultoso de lograr, pero as dificultades emerxen cando lembramos que o Goberno non concedeu ningún tipo de axuda ó sistema educativo. O que é peor, a educación sufriu recortes ó mesmo tempo que o proxecto CLIL estábase a implantar en España. A magoa de todo isto é que a historia repítese unha e outra vez co mesmo resultado: a política leva a facer as cousas cunha rapidez que leva despistes, erros e unha mala planificación. O importante neste caso non é distinto do importante noutros casos: o importante é publicar o proxecto, os problemas xa se resolverán máis adiante. Pero este tipo de situacións son, desgraciadamente, moi comúns en casos nos que as persoas encargadas de tomar as decisións non teñen -ou parecen non ter- apenas contacto co entorno sobre o que están a facer modificacións. Que quede claro: estou a favor do desenvolvemento de novas metodoloxías de aprendizaxe que favorezan a inclusión de linguas estranxeiras e CLIL podería ser un proxecto con futuro, mais os procedementos para levar a cabo o programa deixan moito que desexar. Non esquezamos o máis importante de todo: a historia ten final feliz sempre que haxa un sorriso protocolario e algunha etiqueta de moda como “Plurilingüismo” na fotografía. E os recortes en educación ben escondidos para que non se fale deles na páxina seguinte. Mentres a educación sexa política, estes problemas vanse repetir eternamente.

O meu mestrado

Desde que deu comezo o mestrado marcho de casa ás seis da mañán e volto ás dez da noite. Iso conleva cansazo mental.

Penso que a carga de traballo ten maniatada a toda a aula -salvo algún despistado, tal vez-, e é una magoa non poder afondar en certos contidos porque hai que adicar moito tempo a tarefas e exercicios, o que provoca que sexa case imposible desfrutar a experiencia. Gustaríame facer unha reflexión e centrarme no meu caso. Por razón laboráis -teño dous traballos e dou clases particulares- levo un ritmo de vida algo, digamos, extremo. Non teño tempo para min, e iso é complicado de aceptar. Vaia por diante que o levo ben, a xente do curso é moi agradable e fai que a enchenta de actividades non acabe comigo. Está claro que eu elexín facer o mestrado ó mesmo tempo que me ergo ás seis menos cuarto da mañá. Aínda así, o corrente sería que quedase durmido na aula a partir da segunda hora, pero non é o caso. Non vou enganar a ninguén dicindo que todo o temario do mestrado é maravilloso e está moi ben escollido, pero hai moitas partes que chaman a miña atención, mais non teño tempo material para afondar un pouco, xa que non é algo que sexa imprescindible para a realización das tarefas esixidas durante a sesión. E tal e como está plantexado este mestrado, hai que racionar moi intelixentemente o tempo do que dispoñemos, e no meu caso é crucial sacar proveito de cada intre libre que atope no meu día a día.

Ó comezo do mestrado estaba moi animado, mais o primeiro día caeu un menhir sobre todos cando a primeira docente falou dun traballo “algo longo”. Eu entrei nunha espiral de agobio da que non era quen de saír. As semanas son moi longas nestas condicións, e os luns pola tarde sentía a sombra do que tiña por diante ata o domingo pola tarde, único anaco de liberdade. O cansazo acumúlase ó longo dos días, cada noite durmes menos e cada clase vas máis retrasado cos novos encargos que van chegando. Vas deixando de dar clase a algún neno, solicitando e rebaixando as horas nos traballos, deixando a dúas nenas máis sen clases e quedando soamente con tres elexidos por compatibilidade de horarios e polo interese que amosaban eles -máis que as súas nais e país- en seguir adiante coas clases, aínda que algunhas clases tivesen que ser en sábado ou domingo.

Deste xeito fun gañando espazo temporal para facer todo o novo que ía chegando, e tamén recuperar algo de terreno co material adiado. Agora desfruto das clases, ás veces máis, ás veces menos, pero estou ben. Simplemente agobiado polas continuas tarefas que hai que facer e entregar en clase, case todas vía internet. Para colmo, he de recoñecer que non me levo precisamente ben coa tecnoloxía, e canto máis nova peor, pero ésta é outra historia. Como ía dicindo, agora desfruto as clases, pero non o traballo que temos que facer na casa. Debido ó volume das actividades e ó escasísimo tempo do que dispoño, cada vez que me poño a traballar despois de cear vexo que apenas quedan un feixe de horas para me erguer, e entón entra en acción a miña parte práctica. E insisto en que me amola enormemente non ter máis tempo para adicar á resolución dos traballos, a investigar con máis profundidade nos temas das presentacións, a non elaborar en condicións o blog no que publico este mesmo escrito. Eu son consciente cada vez que entro de que o deseño é inexistente, e o tempo empregado en partes do blog que non sexan documentos é mínima -penso que tal vez Aarón, que me axudou un par de veces na aula co blog, ten máis tempo empregado na parte formal e visual do meu blog ca min-.

Si que é certo que o meu caso é algo extremo, mais considero que a estructura e a carga de traballo para o alumnado debería de  se revisar e adaptar coherentemente á situación daqueles que pagan a matrícula do curso. Hai xente que non ten máis ocupación que o mestrado, e poden adicar tempo incluso ós aspectos interesantes pero non relevantes ós que facía referencia antes. Pero hai unha gran parte do alumnado que ten algún tipo de ocupación profesional. Eu penso que practicamente todos gustariamos dunha menor carga de traballo e una focalización en menos aspectos, pero con maior profundidade. Desde o primeiro día sentín que estaba entrando nunha espiral de traballos acuciantes da que ía ser imposible fuxir. Eu non quero que isto se repita ano tras ano, e pensando máis nos sucesores do meu posto ca no meu propio caso, gustariame que este escrito no que plasmo a miña negativa experiencia -pero que podería ser moi positiva con algúns cambios- servese para modificar un mestrado excesivamente cargado de contidos protocolarios e sucesións de traballos que non teñen final, para que o futuro alumnado sexa quen de valorar positivamente un ano que debería ser crucial na formación da profesión que vai ocupar o noso tempo durante o resto das nosas vidas.