As programación didácticas

As programacións didácticas vixentes

               Nesta unidade falamos das programacións didácticas vixentes na Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, nos cursos de Formación Profesional e na Escola Oficial de Idiomas. Eu vou falar primeiro da elaboración das programacións e o papel dos departamentos, para despois facer un par de reflexións sobre o persoal docente e algunas situación nas que se pode ver envolto en relación coas programacións didácticas.

As programacións deben entregarse ó xefe de departamento antes do comezo do curso, polo que todos os membros docentes han de chegar a una posta en común á hora de redactalas. Parece sinxelo, mais se dedicamos un minuto a cavilar neste aspecto semella difícil que todos e todas sexan quen de establecer pautas definitivas en tantos apartados e tan variados, coma avaliación ou metodoloxía. Cada mestre ten o seu punto de vista e as súas opinión, e aínda que acepte ceder en certos aspectos, ou incluso sacrificar parte da súa idea de programa, son moitas persoas e moitos puntos a tratar. Ademais, hai que concretar as necesidades específicas de cada curso, cos conseguintes eternos debates sobre se un punto deberíase pór en práctica neste curso ou no seguinte. Tendo en conta todos os apartados dunha programación didáctica e as súas adaptacións ós diferentes niveis, resulta case inaudito que o mestrado sexa quen de levar a cabo esas programacións, incluso nas situacións máis extremas, coma é o caso das Escolas Oficiais de Idiomas neste curso 2018-19, aspecto que mencionarei posteriormente de maneira máis detida. A programación didáctica pode ser a parte máis importante á hora de preparar a docencia e ós/ás docentes da materia, por iso penso que é ben necesario que haxa esa posta en común entre todas as persoas que forman parte do departamento. Hai que se decatar do feito de que unha programación didáctica é unha guía a seguir polo docente á hora de impartir clase, mais para o alumnado é a base da súa educación no centro, e terá certa influencia na súa formación, académica e profesional. Por iso mesmo paréceme esencial que as programacións didácticas sexan publicadas para toda persoa que desexe consultalas, como é o caso a través de internet.

               Noutro punto, penso que os mestres pasan poucos controles, tendo en conta o seu alto grao de responsabilidade repasado anteriormente. Noutros países pasan moitos máis controles ca en España, nación na que unicamente teñen un control no primeiro ano coma docente, e posteriormente pode transcorrer toda a súa carreira como mestre sen pasar máis controles, aínda que non é o normal. Hai casos nos que o docente acomódase na súa posición unha vez ten feitos durante o primeiro ano todos os requisitos que se lle requiren; é un perigo do que hai que ser totalmente consciente, xa que pode ser unha tentación deixarse levar cando xa estás afeito. Outro problema é o do nivel do mestrado: pode haber mestres que, por unhas causas ou outras, rematen impartindo clase dunha materia que non dominan, incluso clase da súa materia, pero nunha lingua na que non se senten cómodos. Evidentemente, hai ocasións nas que o/a docente non ten culpa da situación que está a vivir, mais penso que o seu alumnado tampouco a ten, e van ser eles os máis perxudicados polo probable peor desenvolvemento das sesións que imparta o/a docente en cuestión. Evidentemente, pola súa parte, o mestre sentirase frustrado por non poder facer o que quería facer cando aprobou as oposicións.

Por último, para concluír, gustaríame mencionar un dato e unha data. O dato é que o currículo da Escola Oficial de Idiomas se modificou, aprobándose no pasado mes de agosto o decreto. A data é a do comezo do curso : setembro. Unha vez máis, os nosos representantes políticos semellan tomar decisións moi importantes sen ter a mínima idea das consecuencias que poden ter no futuro -inmediato neste caso-, debido á súa ignorancia do contexto ó que pertencen os documentos que están a modificar e a aprobar, esquecendo os problemas que causa ós docentes destes organismos. Evidentemente, o asunto non sería tan grave de non ser os departamentos de cada centro os encargados de realizar as programacións didácticas. E non estamos a mencionar todo o traballo referente á adaptación da programación a aqueles membros do alumnado que requiran adaptacións curriculares específicas.

Como conclusión, penso que as programacións didácticas son o armazón da ensinanza, xa que o/a docente vai seguir a metodoloxía escollida e ten que ser fiel ó seu programa. Polo lado negativo, hai situacións nas que o papel docente vese dificultado por circunstancias externas, que non dependen de un mesmo. Por estes motivos creo que debemos coidar moito a nosa actitude como docente, pois xa hai moitos factores externos que poden estorbar a labor dos mestres. O sistema educativo español aporta máis dun vinte por cetno de fracaso escolar, e unha alta taxa de repetidores, polo cal a labor e o compromiso de todas as persoas que desexen ser docentes ten que ser moi sólido, xa que o sistema ten moitos defectos, que ha de suplir, dentro do posible, o propio mestrado.

Tema 7

Hoxe quero facer unha reflexión sobre a metodoloxía CLIL, un sistema de aprendizaxe dunha segunda lingua a través de impartir materias coma Ciencias ou Historia nesa segunda lingua. Sobre o taboleiro a idea promete: é innovadora e axudará ás futuras xeracións a integrarse con outros falantes desa lingua e, así, tamén axudará á integración das diferentes nacións en Europa, ou na Europa que busca a Unión Europea, precisando para ser pragmáticos.

Gráfico que resume as orixes da metodoloxía CLIL

Como avanzaba no parágrafo anterior, este proxecto ten coma obxectivo a aprendizaxe dunha segunda lingua -normalmente o inglés- por parte do alumnado, mais isto leva consigo o feito de que hai que impartir materias nesa lingua estranxeira, o que supón un problema, dado que non hai mestres dabondo que estean formados convenientemente, ben nos coñecementos relativos á lingua que se vai empregar na aula, ben na materia a impartir. Está claro que haberá docentes sobradamente preparados para afrontar este bonito reto, pero moitos outros non o están. Polo tanto, parte dos docentes acollidos a este programa tal vez decidisen facelo por medo a perder o seu posto de traballo ou ver diminuído o número de horas como docente. 

Hai outro inconveniente a engadir na lista: a comprensión da materia por parte do alumando. Eu dou clases a varios nenos e nenas, e hai dous casos nos que a materia de Bioloxía é en inglés. Moitas veces o que me preguntan non é como se pronuncia esta palabra ou esta outra, senón o significado de certos termos en inglés que non identifican durante a clase por descoñecemento do idioma. Teño un alumno que sabe dicir en menos dun minuto, sinalando nun esqueleto que ten na súa habitación, todos os ósos do corpo humano en inglés. É brillante, pero hai varios deses ósos dos que descoñece o nome en español ou galego. O que pretendo dicir é que a aprendizaxe dunha materia que require coñecementos por parte do alumnado nunha lingua estranxeira corre o risco máis que probable de ver retardada a súa marcha debido a casos de nenos e nenas atrasados. É máis, penso que hai un risco de que algún alumno ou alumna perda interese na materia e remate por abandonar o seu estudo. En calquera caso, o certo é que a aprendizaxe nunha lingua estranxeira, segundo tódalas opinións de mestres que lin, atrasa e dificulta a comprensión da materia.

Queda moi bonita a teoría plasmada no papel, mais a prática é ben distinta

Como vai aprender o alumnado unha nova lingua se o persoal docente encargado de impartir ensinanza nesa lingua non ten os coñecementos necesarios para facelo? Penso que o primeiro de todo, antes de facer modificacións nas programacións ou crear novos proxectos, sería asegurarse de que o obxectivo pódese levar a cabo. Polo tanto, penso que o ideal neste caso tería sido comezar por comprobar o nivel dos docentes que van impartir as materias na lingua estranxeira, tanto do idioma como da materia en si. Se as cousas se fixeran ben, o órgano que aproba o proxecto debería aportar fondos para a mellora da calidade da ensinanza, isto é, crear cursos de formación gratuítos para o grupo de mestres que vaian a impartir docencia nunha lingua estranxeira. Non semella algo dificultoso de lograr, pero as dificultades emerxen cando lembramos que o Goberno non concedeu ningún tipo de axuda ó sistema educativo. O que é peor, a educación sufriu recortes ó mesmo tempo que o proxecto CLIL estábase a implantar en España. A magoa de todo isto é que a historia repítese unha e outra vez co mesmo resultado: a política leva a facer as cousas cunha rapidez que leva despistes, erros e unha mala planificación. O importante neste caso non é distinto do importante noutros casos: o importante é publicar o proxecto, os problemas xa se resolverán máis adiante. Pero este tipo de situacións son, desgraciadamente, moi comúns en casos nos que as persoas encargadas de tomar as decisións non teñen -ou parecen non ter- apenas contacto co entorno sobre o que están a facer modificacións. Que quede claro: estou a favor do desenvolvemento de novas metodoloxías de aprendizaxe que favorezan a inclusión de linguas estranxeiras e CLIL podería ser un proxecto con futuro, mais os procedementos para levar a cabo o programa deixan moito que desexar. Non esquezamos o máis importante de todo: a historia ten final feliz sempre que haxa un sorriso protocolario e algunha etiqueta de moda como “Plurilingüismo” na fotografía. E os recortes en educación ben escondidos para que non se fale deles na páxina seguinte. Mentres a educación sexa política, estes problemas vanse repetir eternamente.

Tema 5. O deseño curricular base. Diario.

O luns doce de Novembro comezamos esta materia, que ten a súa docencia dividida en dous profesores. Hoxe Gonzalo vai iniciar o seu bloque, que vai desde o tema cinco ata o tema oito -Carla fará os catro primeiros temas-. Como tan so son dúas horas de clase, e había que introducir a materia a todo o alumnado, non deu tempo a máis ca empezar o tema cinco. O luns dezanove continuamos co tema cinco novamente.

Despois dunha introdución por parte do profesor Gonzalo Constenla, comezamos a súa parte da materia que, ao ser do tema cinco ó tema oito, está no medio do temario. Aínda así, o tema, titulado “O deseño curricular base”, invitaba a pensar que era un tema recentemente coñecido polo alumnado presente. Tanto é así que o primeiro punto a tratar, o currículo e todos os seus elementos, era algo que xa aprenderamos de materias anteriormente cursadas neste mestrado; de todos modos, dun profesor a outro sempre hai matices e diferencias á hora de impartir as clases, cousas ás que un lle dedica tempo dabondo e outro non o considera importante, polo que sempre é enriquecedor escoitar as leccións maxistrais, incluso de materias tan densas coma é o caso de “As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional”.  Definimos o currículo como "a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas". Hai que lembrar que o currículo é unha lei, de ahí que na definición se utilice a palabra “regulación”. Tamén lembramos as sete competencias curriculares e os graos de concreción curricular. Nestes últimos a explicación complementou bastante  o aprendido no primeiro módulo do mestrado, alomenos no meu caso: as diferencias entre as obrigacións, competencias, determinacións e demáis responsabilidades que ten cada órgano son, en ocasións, marcadas por mínimos matices, mais dentro do complicado que resulta entender o dificultoso entramado de leis e competencias do sistema educativo español en xeral, e galego de modo específico, coido que saín máis convencido de ter entendido algo sobre o tema do que o estivera nunca antes.

Diferenzas entre a LOE e a LOMCE con referencia ás competencias curriculares.

                     A continuación vimos as competencias dos distintos órganos -Estado, Ministerio, Goberno Autonómico e mais os Centros Educativos- en relación coas linguas estranxeiras (ó final do documento hai uns enlaces, para quen queira ver con maior profundidade as competencias, dependendo de se estudas un curso de FP ou primeiro de Bacharelato, por exemplo): a primeira lingua, que é troncal, e a segunda, que é específica. Loxicamente, nas primeiras o Goberno ten un maior poder de decisión. No referente ás linguas estranxeiras na ESO, a LOMCE determina coma obxectivo xeral o ser quen de “comprender e expresarse nunha ou máis linguas estranxeiras de xeito apropiado”, algo que parece cando menos moi difícil de acadar, dado que a metodoloxía en moitos casos non é a ideal para o ensino dunha lingua para falantes non nativos, ademais de que o número de horas dedicadas non é suficiente para a correcta asimilación da materia incluída na programación. De seguido chegamos ó mesmo apartado na sección de Bacharelato. Aquí o obxectivo xeral non é outro que “expresarse con fluidez e corrección nunha ou máis linguas estranxeiras”. Se na ESO requeríase o feito de expresarse dun xeito apropiado, en Bacharelato xa hai que se expresar con fluidez e corrección. Esta evolución é irreal, xa que cando o alumnado chega á ESO non ten os mínimos coñecementos para acadar eses niveis que supostamente se esixen. En Bacharelato pasa o mesmo, xa que o problema vaise arrastrando con máis resistencia ó avance a medida que o curso é máis alto en contidos. E se ben comentaba que as horas dedicadas ás materias de idiomas son moi escasas nas programacións de ESO e Bacharelato, nos ciclos de Formación Profesional a cousa empeora. Evidentemente, o Goberno obriga a ter un mínimo de coñecementos e nivel acadados no idioma afectado, mais  a ambiguidade da norma “fixar exixencias mínimas do nivel Básico a efectos de certificación” non parece unha fórmula óptima para evitar problemas con xente que tal vez saiba defenderse no ciclo pero non teña os coñecementos mínimos na lingua a tratar. Esta xente podería dar a impresión de que teñen certo coñecemento sobre a lingua que están a falar, pero esa impresión ven dada porque controlan e coñecen o tema do curso moi ben. O problema dos idiomas nos cursos de FP é que as materias de lingua estranxeira acostuman a  aparecer unicamente para aportar unha contextualización de termos necesarios para o módulo en cuestión, e así se aprende vocabulario pero non gramática ou outros contidos que se deixan de lado. Afortunadamente, coas Escolas Oficiais de Idiomas non pasa o mesmo que na FP, pois o foco de estudo nestes centros é a lingua en si mesma. Ademais, teñen unha taboa de niveis homologados, o que fai que as Escolas de Idiomas teñan unha idea moito máis achegada á realidade do nivel de desenvolvemento nunha lingua estranxeira dos seus alumnos ca un instituto ou colexio de secundaria -sempre falando dun modo xeral; evidentemente hai institucións moi válidas na ensinanza de linguas estranxeiras-. 

De todo isto hai un par de conclusións que sobresaen das demáis: por un lado, o baixo nivel docente  a certos niveis educativos, sobre todo en materias de linguas estranxeiras, e, por outro lado, o feito de que as horas asignadas e a programación da materia xunto co temario son incompatibles, xa que coido que é absolutamente imposible cumplir algún dos requerimentos fixados contando cun número de horas á semana tan baixo.

Enlaces das competencias da ESO e Bacharelato:

http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html

Enlace das competencias da FP, que ademáis inclúe as básicas e as transversais:

https://alhadradigital.wordpress.com/2010/04/20/competencias-y-transversalidad-en-la-fp/

Enlace das competencias das EOI:

https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-184