Tema 3: La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales

            

             El tema de esta sesión versa acerca de la enseñanza-aprendizaje y de la certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales. El primer apartado enumeraba las distintas partes implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son obvias las dos más importantes y absolutamente esenciales para que el proceso pueda tener lugar: personal docente y alumnado. Pero hay más figuras, como los autores de manuales y los responsables de diseño de cursos. Y aquí me gustaría detenerme en una materia en concreto y su situación en España: la religión.

               Anteriormente, la asignatura de religión era cursada por la práctica totalidad de las aulas, mientras que los pocos estudiantes que no acudían a dicha materia tenían en su lugar Ética. Pero desde los años noventa el porcentaje de alumnos y alumnas que asiste a las clases de religión ha ido decreciendo hasta estar los niveles de ambas asignaturas muy parejos. Este dato quiere decir que la religión está perdiendo fuerza como asignatura optativa. Aun así, nuestro gobierno, lejos de afrontar el problema y apartar a la religión un poco más hacia la puerta de salida del colegio, permite que este sector campe a sus anchas por el sistema educativo español. En Francia, por dar un ejemplo cercano, la laicidad en los centros está a la orden del día: no solamente hablamos de no interpretar canciones tortuosas ni de recitar oraciones, sino de que tanto los docentes como el alumnado o cualquier trabajador del centro no pueden llevar ningún tipo de símbolo, lo que ya deja demostrado el compromiso francés con la laicidad en sus aulas.

               En España lo profesores de religión no son interinos ni funcionarios, pero tienen plaza fija. Se rigen bajo la regulación de los Profesores de Religión, que tienen la exclusiva de una asignatura, ya que nadie más que ellos pueden ejercer la docencia de dicha materia. Y la pregunta inevitable sería cuánto cobraría. Pues bien, en España se pagan al año más de quinientos millones de euros de dinero público a profesores de religión, lo que me parece inaceptable. El hecho de gastar dinero para traer a personal externo solo sirve para que más de cinco mil interinos se queden sin plaza. Pero aún hay más: ¿Quién decide el contenido de los libros de texto? Pues la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, que es el organismo encargado de elegir, organizar y coordinar los contenidos incluidos en los libros de la asignatura de religión. Este hecho sucede así desde el año 1976, cuando tuvo lugar el acuerdo entre el Estado y la Conferencia Episcopal. En la actualidad, el material impartido en las sesiones de dicha asignatura se puede extraer de ciertos libros de texto o de la elaboración personal del docente, siempre manteniendo como base temática las claves de la fe cristiana. De hecho, desde el año 2007 hay un currículo que recoge los contenidos generales de la materia.

               Y aun hay un último punto chirriante en las condiciones de la materia de Religión en este país: FEPER. ¿Qué es FEPER? Es la Federación Estatal de Profesores de Enseñanza Religiosa, cuya cúpula directiva aparece retratada en su página web en una instantánea a las puertas del edificio del Congreso de los Diputados, con bolsa de compra de El Corte Inglés incluida. Pienso que no hay nada gratuito ni siquiera en esta foto, pero no hay espacio para comentar todo lo que me gustaría, así que vamos a centrarnos: FEPER aseguran respetar todo tipo de creencias y se consideran una organización inclusiva. Incluso llegan a decir en su página web que “las no creencias también forman parte de nuestra filosofía formativa y tienen su espacio en este foro que pretende ser libre y plural”. Pretende es una palabra muy bien empleada, porque a pesar de que en el estado español desde 1992 se recogen miembros representativos de cuatro religiones -católica, evangélica, islamista y judía- y, por lo tanto, a estas cuatro religiones se les reconocen, teóricamente, poderes para formar y designar profesores y profesoras para impartir la asignatura, la única verdad tangible es que absolutamente todas las personas adscritas a FEPER son católico-cristianas.

Por desgracia, y ya concluyo, dudo que tengamos una educación libre de las ataduras religiosas -que son ataduras católico-cristianas en realidad- que han sido impuestas a nuestros sistemas educativos desde hace ya demasiados años. Creo que la Iglesia va a seguir teniendo poder de decisión, pues es un organismo muy poderoso en España, y aun por encima desde otros organismos que serían los que deberían cortar las alas a la Iglesia se fomenta la situación actual. Mientras haya circunstancias obsoletas, como el hecho de poder marcar la cruz de la Iglesia en la declaración de la renta, este país seguirá sufriendo el retraso social que conlleva el permitir que una secta legal dirija el panorama educativo de una materia que no debería ser de obligatoria presencia en el programa de los centros -no es obligatorio cursar la asignatura de Religión, mas sí es obligatorio que los centros la oferten-. Pienso que si el sueldo de los docentes de Religión es pagado por la Xunta -en el caso de Galicia-, debería ser la propia Xunta de Galicia la que decidiera y escogiera qué docentes imparten la asignatura y cuál va a ser el temario.

BIBLIOGRAFÍA:

https://www.eldiario.es/sociedad/funciona-asignatura-Religion-escuela-publica_0_54594547.html

http://www.feper.org/

https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899&p=20181206&tn=1#datercera

Tema 4: Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias

               A lo largo de este tema hemos visto las distintas competencias del MCER, que se dividen en generales y comunicativas de la lengua. A su vez, las competencias generales se clasifican en cuatro grupos: conocimiento declarativo, destrezas y habilidades, competencia “existencial” y capacidad de aprender. Con respecto al conocimiento declarativo, tenemos nuevos parámetros que ayudan a su división: conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y consciencia intercultural. Esta entrada trata acerca del último punto mencionado: la consciencia intercultural.

               En un mundo en el que la globalización obliga a acelerar nuestro ritmo de vida a la vez que exige conocimientos específicos muy estrictamente ceñidos a la materia que nos ocupa, es esencial economizar nuestro tiempo y, por supuesto, nuestro modo de aprender y adquirir conocimientos. Por lo tanto, es inevitable que la tendencia de gran parte de las sociedades de nuestro planeta sea el conocimiento general de la mayoría de los campos que susciten interés, y este aprendizaje se da de un modo rápido y directo. Este modo de vida acelerado actual ayuda mucho a que la gente se apoye en estereotipos para aprender. Si nos centramos en el ámbito de la geografía, por ejemplo, las generalidades abundan, y no solamente entre países, sino incluso entre continentes. Las sociedades se etiquetan entre ellas basándose en unos clichés bastante apartados de la realidad en muchos casos. Todos podemos poner ejemplos en los que hemos visto, oído o vivido algún tipo de calificación basada en estereotipos que sabemos con certeza absoluta que es errónea. Pero ha crecido tanto la universalización de las sociedades y la fusión de todos sus miembros en un solo ser que cumple a pies juntillas todas las creencias generales que se han ido adhiriendo a su sociedad. Y nadie se libra; todo el mundo ocupa un puesto en ambos lados: todos estamos estandarizados y clasificados por una serie de comportamientos y pautas que rigen nuestra forma de ser, y a la vez todos estandarizamos de algún modo, bien sea por estratificación social, bien por diferencias étnicas, bien por origen o bien por ideología. Nadie está exento de esta doble culpa. Y digo culpa porque pienso que todos somos culpables en mayor o menor medida de la situación actual que hemos heredado a lo largo de la historia, ya que los estereotipos son tan antiguos como la propia raza humana.

               En la actualidad seguimos conviviendo con estas generalizaciones, pero las sociedades se están diversificando. A medida que la tecnología lo ha ido permitiendo, el ser humano y su curiosidad lo han catapultado a conocer otros rincones del planeta del que la mayoría solamente conocemos una mínima parte. Es precisamente esta gente la única que tiene una prueba palpable de que los clichés previamente adquiridos acerca de esta etnia o aquella sociedad están equivocados. Evidentemente, muchas cosas tienen su origen en acontecimientos reales, mas éstos no tienen por qué servir para calificar a toda la población que representen. Por poner un ejemplo, se dice que los escoceses son tacaños. No lo niego, entre otras cosas porque estoy seguro de que hay muchos escoceses avaros. Pero también hay escoceses generosos. Uno de los orígenes de esta fama proviene del cañón del castillo de Edimburgo, que se dispara todos los días a la una del mediodía desde hace más doscientos años, y que servía para sincronizar los relojes y avisar de la hora a los ciudadanos y, sobre todo, a los mercantes que esperaban para partir o entrar en la bahía. Ahora bien, se dice que originariamente se disparaba a las doce, pero alguien sugirió que si se retrasaba el disparo tan solo sesenta minutos se ahorrarían once cargas. Puede sonar miserable, pero no hemos profundizado en la historia. ¿Estaban Escocia o Edimburgo con problemas económicos? ¿Tan grave es reducir el proceso a su doceava parte? ¿Era escocesa la persona que sugirió el cambio de hora? No lo sabemos porque no hay tiempo para dedicar a buscar esa información, así que para economizar nuestro tiempo vamos a quedarnos con que los escoceses son tacaños y pasamos al siguiente tema. Repito que estos estereotipos tienen una base real, aunque en muchos casos sea escasamente fiable. Pero dichos estereotipos están siendo aplicados a mucha gente que no se ha visto involucrada en la anécdota en cuestión. ¿Cuánta gente vive en Escocia? ¿Y en Edimburgo? ¿Cuánta gente había en el momento en el que se tomó la decisión de retrasar una hora el cañonazo? Una muestra puede servir para obtener unas valoraciones orientativas, nunca para generalizar categóricamente. Y unos pocos nunca podrán representar a la totalidad de un grupo de gente mientras no esté presente cada individuo con su historia, su vida, sus miedos y sus anhelos y esperanzas, sus manías, sus virtudes y sus defectos. Da igual que hablemos de un pueblo, de una etnia, de una ciudad de veinte millones de habitantes; si queremos que todo el mundo se vea representado, hay que incluir a todo el mundo en la ecuación. Si no, la fórmula no será correcta. Y sé que es difícil, en una sociedad tan estresada y estresante como la nuestra, dedicar algo de tiempo a romper mitos y creencias. Hay muchos tipos de seres humanos, cada uno con sus características, diferenciantes o no, y cuanto más nos escuchemos y menos nos dejemos llevar por los prejuicios previamente adquiridos, más aprenderemos y mejores personas seremos. Porque la riqueza está en la variedad, pero también en el conocimiento y el respeto.

Tema 2. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea

          

He de reconocer mi nulo conocimiento del MCER antes de la sesión de hoy; pero debido a solo haber visto las siglas sin investigar nunca más allá, hoy me decidí a conocer un poco más acerca del MCER y sus labores en el continente europeo. El MCER pretende vencer las barreras producidas por los distintos sistemas educativos en Europa proporcionando una base para la enseñanza. Vamos a centrarnos en el MCERL, que es la parte del MCER que se ocupa de las lenguas. Tengamos presente que el MCERL no deja de ser un estándar unificador de directrices de enseñanza de lenguas, siempre dentro de un contexto europeo. Una de las cosas buenas que ha traído el MCER desde mi punto de vista es la ya comentada previamente superación de las barreras de los diferentes sistemas educativos; asimismo, también ha fomentado la cooperación internacional en referencia a las lenguas modernas y conseguido un reconocimiento de las titulaciones que se hayan obtenido según los diferentes contextos de aprendizaje, lo que sin duda contribuye en gran movida a un aumento de la movilidad inter europea. Ése es el lado bueno, pero una excesiva unificación puede afectar al modo de aprendizaje de las lenguas, que verán modificados ciertos parámetros que son específicamente de dicha lengua y no están presentes en la mayor parte de las restantes. Es imposible abarcar las complejidades que entraña el aprendizaje de una lengua, mas el Marco lo intenta.

Hoy en día hay una tendencia avasalladora hacia la clasificación de todo y la globalización del mundo, tratando de unificar absolutamente toda la vida del planeta. No sería extraño que dentro de muchos años tengamos una unificación de comunicaciones, horarios, usos del tiempo de ocio y también del idioma. Entiendo que es obvio que debe haber un sistema de clasificación y unas normas a cumplir a la hora de impartir docencia, pues los contenidos de las sesiones de un docente van a ser adquiridos por un alumnado que verá afectada su formación por los contenidos de las mismas. Pero hoy en día está todo tan sistematizado que hay trabas incluso a la hora de tratar de modificar un solo epígrafe de la programación de un curso.

Está claro que es necesario que haya una guía a seguir para el aprendizaje de las lenguas extranjeras; sin embargo, es peligroso englobar todas esas lenguas, que provienen de diferentes culturas y lugares de toda Europa, en un solo modelo. Ya desde el mismo momento de la elección del nombre se excusan de esta falta, calificando su creación de “marco de referencia”. Aun así, ya hemos visto lo que pasa cuando universalizas distintos grupos -de lo que sea, no hay que concretar: etnias, religiones, …- y los estereotipas: aparecen los clichés injustos y generalizadores.

Estos problemas de generalización, que provocan el exterminio de las características que hacen a cada lengua especial y distinta, junto con esa necesidad de cooperación internacional, se agravan todavía más, ya que las bases son de difícil aplicación para lenguas que no son ni de la misma familia ni de la misma procedencia geográfica, como el chino, pero que sí son necesarias en las relaciones comerciales internacionales. Es obvio en este tipo de detalles el carácter político y económico del Marco, y aunque hace referencia entre sus páginas a conservar los orígenes de las lenguas y su cultura a la vez que se produce un avance en relaciones interculturales, muchas de las acciones no se llevarían a cabo de no existir un interés subyacente, siempre relacionado con la economía y politizado hasta el punto de pensar que hubiera sido imposible si  no se hubieran cumplido ciertos requisitos en el panorama político internacional.

Estoy en contra de la unificación de casi cualquier tipo, en este caso la unificación de criterios aplicables a la enseñanza de lenguas, ya que al unificar algo, sea lo que sea, siempre se va a perder aquello que no se puede unificar, pues siempre habrá partes específicas que no permitirán por sus características que las incluyan en ninguno de los grupos o secciones que se creen para su clasificación. Es evidente que hay muchos puntos en común, pero también hay muchas diferencias, que quedan olvidadas por la globalización del sistema. Con esto llegamos a la conclusión de que el objetivo puede ser eliminar las diferencias, y en el futuro las consecuencias serán la desaparición de todas las lenguas salvo la lengua global, pues estamos eliminando las particularidades de las lenguas, lo que las hace ser especiales y únicas.

BIBLIOGRAFÍA:

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

https://es.wikipedia.org/wiki/Marco_Com%C3%BAn_Europeo_de_Referencia_para_las_lenguas

Tema 5. O deseño curricular base. Dossier.

Vou comezar o dossier cunha reflexión máis propia do diario, pero dado que as actividades realizadas son as protagonistas da mesma, decidinme por incluíla nesta sección: paréceme que en medio do deserto de monotonía que é o temario deste módulo, sobresaíndo de entre a densidade dos contidos, emerxe a idea de involucrar ó alumnado dun xeito brillante para ademais conseguir un pleno de atención entre os e as asistentes. Gustoume o feito de introducir o tema cinco cun kahoot, aínda que ninguén fose quen de acertar a metade das cuestións. Igualmente, o obxectivo, que era que todo o mundo atendese ás explicación das respostas, acadouse. Non estou a ser pelota, como se di vulgarmente, senón que estou a ser xusto: estamos nun mestrado que se supón que ten que nos preparar para impartir clase, pero impartila dun xeito distinto, cada vez máis afastado do habitual maxistrocentrismo, e isto é algo que tódolos docentes neste mestrado repetiron sen descanso. O problema é precisamente ése: que parece algo hipócrita o feito de dicir unha cousa, que hai que dar clase dun xeito orixinal e innovador, e chegar á aula e non parar de falar nas dúas horas que dura a sesión. Non estou criticando ós mestres, porque son ben consciente da dificultade que entraña ser orixinal. Por iso paréceme tan destacable o feito de que ó fin un profesor sexa quen de amosarnos, con nós mesmos como alumnado, como converter unha clase monótona e aburrida nun xogo primeiro, un modo de poñer a toda a clase de acordo noutra actividade, e, en definitiva, facer que todos prestemos atención e aprendamos dun xeito ameno e lúdico.

 Como primeira actividade na aula tivemos o kahoot sobre as competencias dos órganos con respecto ás diferentes seccións do deseño curricular do sistema educativo; despois fixemos un estudo das competencias na FP, primeiro en parellas, logo en grupos de catro e despois en grupos de oito estudantes, para rematar toda a clase intentando establecer un punto neutral no que todo o mundo estivese máis ou menos de acordo. Estes son bos exercicios xa que fomentas a colaboración ó mesmo tempo que consegues que o alumnado sexa crítico, teña a súa propia opinión e execute a tarefa de discernimento, que normalmente escasea tanto nas aulas.

Outro exemplo foi a tarefa de analizar competencias  das linguas estranxeiras no currículo da LOMCE (a continuación inclúense dous enlaces, un do currículo da LOMCE: http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo.html; e o outro é unha guía da LOMCE que está no portal da páxina da Xunta: http://www.edu.xunta.gal/portal/guiadalomce). Investigamos os diferentes contextos educativos e os dividimos para facer a busca en grupos e por partes. No caso do meu grupo correspondeunos buscar información sobre os cursos de Formación Profesional. Ocupámonos da estrutura xeral da FP e da súa distribución de competencias. Aínda que son unha persoa que fago todo complicado cando falamos do mundo informático e de que non estou nada habituado a utilizalas, valoro o emprego de ferramentas como Google Drive en traballos de aula, xa que todos podemos estar a modificar o mesmo documento a un tempo. No noso caso decidimos dividir a busca e que cada un engadira ó documento a parte correspondente á súa labor investigadora. O primeiro apartado o fixemos moi rápido, resumido nun cadro:

Ciclos	Título
Formación Profesional Básica	Título Profesional Básico
Ciclos Formativos de Grao Medio	Título de Técnico
Ciclos Formativos de Grao Superior	Título de Técnico Superior

Respecto do contido das competencias no sector dos cursos de FP, o Goberno do Estado, como é lóxico, acapara a meirande parte das competencias principais, coma o establecemento da estrutura dos títulos de FP, a súa ordenación ou multitude de especificacións no referente a criterios de avaliación ou requisitos do profesorado. Ó Goberno Autónomo lle corresponde regular e administrar o ensino en toda a súa extensión, establecer os currículos, así como ampliar e desenvolver os seus contidos básicos, regular que centros ofrecen e imparten FP inicial ou regrada, e finalmente comunicar que títulos se ofrecen e en que centros se imparten. Por último, os centros docentes so aplican, concretan e desenvolven o currículo, xa que son os encargados de elaborar as programacións que corresponden a cada módulo.

Mentres o noso grupo facía estes apartados, os outros grupos fixeron o resto do documento. Ademais, o propio mestre ía facendo comentarios complementarios e correccións, polo que considero que é unha metodoloxía moi enriquecedora, mais o seu emprego tamén supón un aforro considerable de tempo: entre toda a clase fixemos un documento de doce páxinas en pouco máis de media hora. Certo é que gran parte do texto era copiado, pero ó tempo que levou o feito de escribilo hai que engadir o tempo de busca da información, específica e axeitada. O documento completo atópase en Google Documents, e pódese consultar en calquera intre simplemente premendo no seguinte enlace:

https://docs.google.com/document/d/1lZbXZvDvhKH5suQ0zpg9TxAfp7ayku-P0uJyMgL46CU/edit

Evolución de la enseñanza de las lenguas extranjeras en España

La clase comenzó con una exposición de la docente Carla Bouzada acerca del temario de su sección de la materia y el modo de evaluar al alumnado, para proseguir la sesión, rompiendo el hielo con las presentaciones informales de todos, tanto de la maestra como de cada alumno y alumna. Éste fue el último instante “divertido” de la sesión, ya que a continuación nos adentramos en el primer tema, “La enseñanza de lenguas en el presente modelo educativo, nacional y autonómico”, una materia densa que deja poco lugar a la improvisación a la hora de impartir los contenidos. En la parte final de la sesión realizamos una actividad algo más dinámica acerca del tratamiento de las lenguas extranjeras en los ciclos de Formación Profesional, para finalizar con una breve historia de las Escuelas Oficiales de Idiomas en España a lo largo del siglo XX.

A pesar de la densidad de la materia, he de reconocer que, a modo personal, me resultó especialmente interesante el itinerario realizado por las diferentes épocas, descubrir qué principios legales había con respecto al aprendizaje de lenguas extranjeras, y, sobre todo, me resultó muy atractivo el ver qué lenguas eran más importantes en cada época. Obviamente, en la historia reciente es bien conocido el dominio absoluto del francés sobre el resto de los idiomas extranjeros, hasta que, hace relativamente poco, fue relevado por el inglés. Hay que pensar que en el año 1900 era obligatorio el aprendizaje de dos “lenguas vivas”, el francés y el inglés o el alemán. Es muy enriquecedor el hecho de tener dos lenguas extranjeras en el programa de estudios, pero hay un problema al que parece no prestarse atención a lo largo del tiempo, puesto que nunca se ha tomado una solución que resulta sencilla. Este problema no es otro que el insuficiente tiempo dedicado a la materia: mientras al francés, siendo primera lengua, se le dedicaba una hora y media en días alternativos -y desde los doce años, edad en la que el ser humano ya no tiene la capacidad de recepción de información que tiene en los años previos, la segunda lengua extranjera no se empezaba a cursar hasta los catorce años. Además, parece no prestársele especial interés a las lenguas: en 1903, con la llegada de unos recortes, se suprimió la enseñanza de segunda lengua, con lo que el francés queda como única lengua extranjera. En 1934 llega una nueva reforma, pero el francés no pasa de cuatro horas semanales en ninguno de los cursos. Solamente en los dos últimos años se oferta una segunda lengua extranjera, cuyas opciones vuelven a ser inglés y alemán. En 1938 llega un pequeño cambio que servirá de prólogo a la modificación de la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Se establece que el italiano o el alemán deben cursarse como segundas lenguas. Esto supone la entrada de una nueva lengua, algo que a partir de los años cincuenta empezará a ser más habitual. Aun así, y a pesar de la oferta de lenguas, en 1959 se dedicaba una hora al día al estudio de lengua extranjera, supuestamente en el propio idioma, algo que de ser cierto mejoraría notablemente el nivel del alumnado. A partir de este momento todo va a experimentar un cambio a mejor: en los años sesenta la cifra de horas dedicadas a lenguas extranjeras es de diez semanales, tal vez debido al incipiente auge del comercio exterior. Además, en 1978 las lenguas extranjeras quedan a disposición de todo el alumnado gracias al artículo 27 de la Constitución, por primera vez el “idioma moderno” aparece en una etapa obligatoria del sistema educativo. Pero con la Educación General Obligatoria llega un retroceso, en mi opinión: la lengua extranjera solamente es obligatoria a partir del sexto curso, esto es, de los once años, al mismo tiempo que se estipula el número de horas semanales en tres, menos de la tercera parte que una década antes. Con la reforma inmediatamente posterior, la LOGSE, se adelanta la obligatoriedad de lengua extranjera a los ocho años, mientras que se abre la puerta a la segunda lengua, a partir de los doce años. Y con la reforma de la LOCE, en 2002, llegaba la introducción de la lengua extranjera desde primaria. La lástima es que nunca llegó a ser aplicada. Hay que esperar al año 2006, en el que la Ley Orgánica de Educación modifica los plazos y edades para cursar lenguas extranjeras, que quedan establecidas desde la educación infantil. En la actualidad existe la posibilidad de cursar una segunda lengua extranjera como materia optativa a partir de la edad de once años.

Quisiera finalizar con una conclusión personal respecto a la evolución del tratamiento de las lenguas extranjeras en el sistema educativo: la oferta de lenguas se ha ampliado enormemente -como es lógico-, pero el número de horas dedicadas al aprendizaje de dichas lenguas sigue siendo tan escaso como en 1900. Pienso que para el correcto aprendizaje de un idioma el sistema empleado por la mayoría de los miembros docentes no es el adecuado; si a un método poco eficiente le añadimos una excesivamente escasa cantidad de tiempo asignada -tres horas a la semana se dedica en los tres primeros cursos de ESO a la primera lengua extranjera, por poner un ejemplo-, el resultado no puede sorprender a nadie. No soy pesimista, soy realista.

Enquisas de avaliación do reto Libres sen libros

ENQUISA Ó ALUMNADO

A información dada nas introducción ás saídas foi axeitada e ben organizada

O nivel de coñecementos das probas era adecuado para o nivel do alumnado participante

A temporalización das actividades, percorridos en transporte público ou a pé estivo ben confeccionada

O desenvolvemento das actividades tivo lugar en entornos nos que non había ningún tipo de perigo

Valoro positivamente a programación de dúas saídas feita conxuntamente polos mestres de tres das materias que se imparten en lingua inglesa no colexio

Considero que aprendín contidos (historia, bioloxía,...) e valores (traballo cooperativo, civismo,...) nesta saída

Recomendarías este programa de saídas didácticas no futuro?

ENQUISA Ó PROFESORADO

Considero que estas saídas contribuen á adquisición das competencias clave por parte do alumnado

O trato recibido por parte dos profesionais de San Simón e Vigozoo foi cordial

A colaboración cos outros mestres foi sinxela e enriquecedora

A elaboración do programa e a temporalización das saídas foi moi custoso de realizar

Recomendarías este programa de saídas didácticas a futuros mestres?

Rúbricas do reto Libres sen libros

  

Tema 5. O deseño curricular base. Diario.

O luns doce de Novembro comezamos esta materia, que ten a súa docencia dividida en dous profesores. Hoxe Gonzalo vai iniciar o seu bloque, que vai desde o tema cinco ata o tema oito -Carla fará os catro primeiros temas-. Como tan so son dúas horas de clase, e había que introducir a materia a todo o alumnado, non deu tempo a máis ca empezar o tema cinco. O luns dezanove continuamos co tema cinco novamente.

Despois dunha introdución por parte do profesor Gonzalo Constenla, comezamos a súa parte da materia que, ao ser do tema cinco ó tema oito, está no medio do temario. Aínda así, o tema, titulado “O deseño curricular base”, invitaba a pensar que era un tema recentemente coñecido polo alumnado presente. Tanto é así que o primeiro punto a tratar, o currículo e todos os seus elementos, era algo que xa aprenderamos de materias anteriormente cursadas neste mestrado; de todos modos, dun profesor a outro sempre hai matices e diferencias á hora de impartir as clases, cousas ás que un lle dedica tempo dabondo e outro non o considera importante, polo que sempre é enriquecedor escoitar as leccións maxistrais, incluso de materias tan densas coma é o caso de “As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional”.  Definimos o currículo como "a regulación dos elementos que determinan os procesos de ensino e aprendizaxe para cada unha das ensinanzas". Hai que lembrar que o currículo é unha lei, de ahí que na definición se utilice a palabra “regulación”. Tamén lembramos as sete competencias curriculares e os graos de concreción curricular. Nestes últimos a explicación complementou bastante  o aprendido no primeiro módulo do mestrado, alomenos no meu caso: as diferencias entre as obrigacións, competencias, determinacións e demáis responsabilidades que ten cada órgano son, en ocasións, marcadas por mínimos matices, mais dentro do complicado que resulta entender o dificultoso entramado de leis e competencias do sistema educativo español en xeral, e galego de modo específico, coido que saín máis convencido de ter entendido algo sobre o tema do que o estivera nunca antes.

Diferenzas entre a LOE e a LOMCE con referencia ás competencias curriculares.

                     A continuación vimos as competencias dos distintos órganos -Estado, Ministerio, Goberno Autonómico e mais os Centros Educativos- en relación coas linguas estranxeiras (ó final do documento hai uns enlaces, para quen queira ver con maior profundidade as competencias, dependendo de se estudas un curso de FP ou primeiro de Bacharelato, por exemplo): a primeira lingua, que é troncal, e a segunda, que é específica. Loxicamente, nas primeiras o Goberno ten un maior poder de decisión. No referente ás linguas estranxeiras na ESO, a LOMCE determina coma obxectivo xeral o ser quen de “comprender e expresarse nunha ou máis linguas estranxeiras de xeito apropiado”, algo que parece cando menos moi difícil de acadar, dado que a metodoloxía en moitos casos non é a ideal para o ensino dunha lingua para falantes non nativos, ademais de que o número de horas dedicadas non é suficiente para a correcta asimilación da materia incluída na programación. De seguido chegamos ó mesmo apartado na sección de Bacharelato. Aquí o obxectivo xeral non é outro que “expresarse con fluidez e corrección nunha ou máis linguas estranxeiras”. Se na ESO requeríase o feito de expresarse dun xeito apropiado, en Bacharelato xa hai que se expresar con fluidez e corrección. Esta evolución é irreal, xa que cando o alumnado chega á ESO non ten os mínimos coñecementos para acadar eses niveis que supostamente se esixen. En Bacharelato pasa o mesmo, xa que o problema vaise arrastrando con máis resistencia ó avance a medida que o curso é máis alto en contidos. E se ben comentaba que as horas dedicadas ás materias de idiomas son moi escasas nas programacións de ESO e Bacharelato, nos ciclos de Formación Profesional a cousa empeora. Evidentemente, o Goberno obriga a ter un mínimo de coñecementos e nivel acadados no idioma afectado, mais  a ambiguidade da norma “fixar exixencias mínimas do nivel Básico a efectos de certificación” non parece unha fórmula óptima para evitar problemas con xente que tal vez saiba defenderse no ciclo pero non teña os coñecementos mínimos na lingua a tratar. Esta xente podería dar a impresión de que teñen certo coñecemento sobre a lingua que están a falar, pero esa impresión ven dada porque controlan e coñecen o tema do curso moi ben. O problema dos idiomas nos cursos de FP é que as materias de lingua estranxeira acostuman a  aparecer unicamente para aportar unha contextualización de termos necesarios para o módulo en cuestión, e así se aprende vocabulario pero non gramática ou outros contidos que se deixan de lado. Afortunadamente, coas Escolas Oficiais de Idiomas non pasa o mesmo que na FP, pois o foco de estudo nestes centros é a lingua en si mesma. Ademais, teñen unha taboa de niveis homologados, o que fai que as Escolas de Idiomas teñan unha idea moito máis achegada á realidade do nivel de desenvolvemento nunha lingua estranxeira dos seus alumnos ca un instituto ou colexio de secundaria -sempre falando dun modo xeral; evidentemente hai institucións moi válidas na ensinanza de linguas estranxeiras-. 

De todo isto hai un par de conclusións que sobresaen das demáis: por un lado, o baixo nivel docente  a certos niveis educativos, sobre todo en materias de linguas estranxeiras, e, por outro lado, o feito de que as horas asignadas e a programación da materia xunto co temario son incompatibles, xa que coido que é absolutamente imposible cumplir algún dos requerimentos fixados contando cun número de horas á semana tan baixo.

Enlaces das competencias da ESO e Bacharelato:

http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html

Enlace das competencias da FP, que ademáis inclúe as básicas e as transversais:

https://alhadradigital.wordpress.com/2010/04/20/competencias-y-transversalidad-en-la-fp/

Enlace das competencias das EOI:

https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-184

Kahoot sobre animais

Aquí vos deixo unha nova actividade, meus investigadores do coñecemento, esta vez trátase dun kahoot sobre animais: Proba

Plan de traballo

Para levar a cabo a docencia na nosa nova escola sen papel fomos quen de elaborar un novo plan de traballo máis acorde coas necesidades do centro, así como cos seus recursos.

Sexamos libres de libros!

Actividade 3

Para rematar, imos facer un test sobre coñecementos xerais dos animais: Animals

Actividade 2

A continuación temos un crucigrama con palabras ocultas, todas elas relacionadas co mundo animal. Animais salvaxes

Actividade 1

Sopa de letras animais do zoo

Folla de permiso de saída para os familiares do alumnado

🔝

Non olviden, meus particulares Watson, traer este documento asinado por un familiar ou non poderán subir a bordo da nave do coñecemento nesta nova aventura rumbo ó mundo do saber.

Eu en 3, 2, 1,...

Aquí está o meu pasado:

 

A miña vida secreta

A polos malos!

Son Sherlock Holmes e vou limpar este espazo de ignorantes. O meu obxectivo é aniquilar a tódolos falcatruáns que percorren o noso planeta de modo estulto e que fomentan a incultura nun planeta que cada vez alberga menos coñecemento sobre si mesmo. Os que estean dispostos a emprender esta viaxe rumbo á illa da aprendizaxe que suba a bordo. Fora a estulticia dos nosos fogares!

www.uvigo.es

A polos malos!!!