Tema 3: La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales

            

             El tema de esta sesión versa acerca de la enseñanza-aprendizaje y de la certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales. El primer apartado enumeraba las distintas partes implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son obvias las dos más importantes y absolutamente esenciales para que el proceso pueda tener lugar: personal docente y alumnado. Pero hay más figuras, como los autores de manuales y los responsables de diseño de cursos. Y aquí me gustaría detenerme en una materia en concreto y su situación en España: la religión.

               Anteriormente, la asignatura de religión era cursada por la práctica totalidad de las aulas, mientras que los pocos estudiantes que no acudían a dicha materia tenían en su lugar Ética. Pero desde los años noventa el porcentaje de alumnos y alumnas que asiste a las clases de religión ha ido decreciendo hasta estar los niveles de ambas asignaturas muy parejos. Este dato quiere decir que la religión está perdiendo fuerza como asignatura optativa. Aun así, nuestro gobierno, lejos de afrontar el problema y apartar a la religión un poco más hacia la puerta de salida del colegio, permite que este sector campe a sus anchas por el sistema educativo español. En Francia, por dar un ejemplo cercano, la laicidad en los centros está a la orden del día: no solamente hablamos de no interpretar canciones tortuosas ni de recitar oraciones, sino de que tanto los docentes como el alumnado o cualquier trabajador del centro no pueden llevar ningún tipo de símbolo, lo que ya deja demostrado el compromiso francés con la laicidad en sus aulas.

               En España lo profesores de religión no son interinos ni funcionarios, pero tienen plaza fija. Se rigen bajo la regulación de los Profesores de Religión, que tienen la exclusiva de una asignatura, ya que nadie más que ellos pueden ejercer la docencia de dicha materia. Y la pregunta inevitable sería cuánto cobraría. Pues bien, en España se pagan al año más de quinientos millones de euros de dinero público a profesores de religión, lo que me parece inaceptable. El hecho de gastar dinero para traer a personal externo solo sirve para que más de cinco mil interinos se queden sin plaza. Pero aún hay más: ¿Quién decide el contenido de los libros de texto? Pues la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, que es el organismo encargado de elegir, organizar y coordinar los contenidos incluidos en los libros de la asignatura de religión. Este hecho sucede así desde el año 1976, cuando tuvo lugar el acuerdo entre el Estado y la Conferencia Episcopal. En la actualidad, el material impartido en las sesiones de dicha asignatura se puede extraer de ciertos libros de texto o de la elaboración personal del docente, siempre manteniendo como base temática las claves de la fe cristiana. De hecho, desde el año 2007 hay un currículo que recoge los contenidos generales de la materia.

               Y aun hay un último punto chirriante en las condiciones de la materia de Religión en este país: FEPER. ¿Qué es FEPER? Es la Federación Estatal de Profesores de Enseñanza Religiosa, cuya cúpula directiva aparece retratada en su página web en una instantánea a las puertas del edificio del Congreso de los Diputados, con bolsa de compra de El Corte Inglés incluida. Pienso que no hay nada gratuito ni siquiera en esta foto, pero no hay espacio para comentar todo lo que me gustaría, así que vamos a centrarnos: FEPER aseguran respetar todo tipo de creencias y se consideran una organización inclusiva. Incluso llegan a decir en su página web que “las no creencias también forman parte de nuestra filosofía formativa y tienen su espacio en este foro que pretende ser libre y plural”. Pretende es una palabra muy bien empleada, porque a pesar de que en el estado español desde 1992 se recogen miembros representativos de cuatro religiones -católica, evangélica, islamista y judía- y, por lo tanto, a estas cuatro religiones se les reconocen, teóricamente, poderes para formar y designar profesores y profesoras para impartir la asignatura, la única verdad tangible es que absolutamente todas las personas adscritas a FEPER son católico-cristianas.

Por desgracia, y ya concluyo, dudo que tengamos una educación libre de las ataduras religiosas -que son ataduras católico-cristianas en realidad- que han sido impuestas a nuestros sistemas educativos desde hace ya demasiados años. Creo que la Iglesia va a seguir teniendo poder de decisión, pues es un organismo muy poderoso en España, y aun por encima desde otros organismos que serían los que deberían cortar las alas a la Iglesia se fomenta la situación actual. Mientras haya circunstancias obsoletas, como el hecho de poder marcar la cruz de la Iglesia en la declaración de la renta, este país seguirá sufriendo el retraso social que conlleva el permitir que una secta legal dirija el panorama educativo de una materia que no debería ser de obligatoria presencia en el programa de los centros -no es obligatorio cursar la asignatura de Religión, mas sí es obligatorio que los centros la oferten-. Pienso que si el sueldo de los docentes de Religión es pagado por la Xunta -en el caso de Galicia-, debería ser la propia Xunta de Galicia la que decidiera y escogiera qué docentes imparten la asignatura y cuál va a ser el temario.

BIBLIOGRAFÍA:

https://www.eldiario.es/sociedad/funciona-asignatura-Religion-escuela-publica_0_54594547.html

http://www.feper.org/

https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899&p=20181206&tn=1#datercera

Tema 4: Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias

               A lo largo de este tema hemos visto las distintas competencias del MCER, que se dividen en generales y comunicativas de la lengua. A su vez, las competencias generales se clasifican en cuatro grupos: conocimiento declarativo, destrezas y habilidades, competencia “existencial” y capacidad de aprender. Con respecto al conocimiento declarativo, tenemos nuevos parámetros que ayudan a su división: conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural y consciencia intercultural. Esta entrada trata acerca del último punto mencionado: la consciencia intercultural.

               En un mundo en el que la globalización obliga a acelerar nuestro ritmo de vida a la vez que exige conocimientos específicos muy estrictamente ceñidos a la materia que nos ocupa, es esencial economizar nuestro tiempo y, por supuesto, nuestro modo de aprender y adquirir conocimientos. Por lo tanto, es inevitable que la tendencia de gran parte de las sociedades de nuestro planeta sea el conocimiento general de la mayoría de los campos que susciten interés, y este aprendizaje se da de un modo rápido y directo. Este modo de vida acelerado actual ayuda mucho a que la gente se apoye en estereotipos para aprender. Si nos centramos en el ámbito de la geografía, por ejemplo, las generalidades abundan, y no solamente entre países, sino incluso entre continentes. Las sociedades se etiquetan entre ellas basándose en unos clichés bastante apartados de la realidad en muchos casos. Todos podemos poner ejemplos en los que hemos visto, oído o vivido algún tipo de calificación basada en estereotipos que sabemos con certeza absoluta que es errónea. Pero ha crecido tanto la universalización de las sociedades y la fusión de todos sus miembros en un solo ser que cumple a pies juntillas todas las creencias generales que se han ido adhiriendo a su sociedad. Y nadie se libra; todo el mundo ocupa un puesto en ambos lados: todos estamos estandarizados y clasificados por una serie de comportamientos y pautas que rigen nuestra forma de ser, y a la vez todos estandarizamos de algún modo, bien sea por estratificación social, bien por diferencias étnicas, bien por origen o bien por ideología. Nadie está exento de esta doble culpa. Y digo culpa porque pienso que todos somos culpables en mayor o menor medida de la situación actual que hemos heredado a lo largo de la historia, ya que los estereotipos son tan antiguos como la propia raza humana.

               En la actualidad seguimos conviviendo con estas generalizaciones, pero las sociedades se están diversificando. A medida que la tecnología lo ha ido permitiendo, el ser humano y su curiosidad lo han catapultado a conocer otros rincones del planeta del que la mayoría solamente conocemos una mínima parte. Es precisamente esta gente la única que tiene una prueba palpable de que los clichés previamente adquiridos acerca de esta etnia o aquella sociedad están equivocados. Evidentemente, muchas cosas tienen su origen en acontecimientos reales, mas éstos no tienen por qué servir para calificar a toda la población que representen. Por poner un ejemplo, se dice que los escoceses son tacaños. No lo niego, entre otras cosas porque estoy seguro de que hay muchos escoceses avaros. Pero también hay escoceses generosos. Uno de los orígenes de esta fama proviene del cañón del castillo de Edimburgo, que se dispara todos los días a la una del mediodía desde hace más doscientos años, y que servía para sincronizar los relojes y avisar de la hora a los ciudadanos y, sobre todo, a los mercantes que esperaban para partir o entrar en la bahía. Ahora bien, se dice que originariamente se disparaba a las doce, pero alguien sugirió que si se retrasaba el disparo tan solo sesenta minutos se ahorrarían once cargas. Puede sonar miserable, pero no hemos profundizado en la historia. ¿Estaban Escocia o Edimburgo con problemas económicos? ¿Tan grave es reducir el proceso a su doceava parte? ¿Era escocesa la persona que sugirió el cambio de hora? No lo sabemos porque no hay tiempo para dedicar a buscar esa información, así que para economizar nuestro tiempo vamos a quedarnos con que los escoceses son tacaños y pasamos al siguiente tema. Repito que estos estereotipos tienen una base real, aunque en muchos casos sea escasamente fiable. Pero dichos estereotipos están siendo aplicados a mucha gente que no se ha visto involucrada en la anécdota en cuestión. ¿Cuánta gente vive en Escocia? ¿Y en Edimburgo? ¿Cuánta gente había en el momento en el que se tomó la decisión de retrasar una hora el cañonazo? Una muestra puede servir para obtener unas valoraciones orientativas, nunca para generalizar categóricamente. Y unos pocos nunca podrán representar a la totalidad de un grupo de gente mientras no esté presente cada individuo con su historia, su vida, sus miedos y sus anhelos y esperanzas, sus manías, sus virtudes y sus defectos. Da igual que hablemos de un pueblo, de una etnia, de una ciudad de veinte millones de habitantes; si queremos que todo el mundo se vea representado, hay que incluir a todo el mundo en la ecuación. Si no, la fórmula no será correcta. Y sé que es difícil, en una sociedad tan estresada y estresante como la nuestra, dedicar algo de tiempo a romper mitos y creencias. Hay muchos tipos de seres humanos, cada uno con sus características, diferenciantes o no, y cuanto más nos escuchemos y menos nos dejemos llevar por los prejuicios previamente adquiridos, más aprenderemos y mejores personas seremos. Porque la riqueza está en la variedad, pero también en el conocimiento y el respeto.

Tema 2. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Objetivos, métodos y prioridades de la política lingüística europea

          

He de reconocer mi nulo conocimiento del MCER antes de la sesión de hoy; pero debido a solo haber visto las siglas sin investigar nunca más allá, hoy me decidí a conocer un poco más acerca del MCER y sus labores en el continente europeo. El MCER pretende vencer las barreras producidas por los distintos sistemas educativos en Europa proporcionando una base para la enseñanza. Vamos a centrarnos en el MCERL, que es la parte del MCER que se ocupa de las lenguas. Tengamos presente que el MCERL no deja de ser un estándar unificador de directrices de enseñanza de lenguas, siempre dentro de un contexto europeo. Una de las cosas buenas que ha traído el MCER desde mi punto de vista es la ya comentada previamente superación de las barreras de los diferentes sistemas educativos; asimismo, también ha fomentado la cooperación internacional en referencia a las lenguas modernas y conseguido un reconocimiento de las titulaciones que se hayan obtenido según los diferentes contextos de aprendizaje, lo que sin duda contribuye en gran movida a un aumento de la movilidad inter europea. Ése es el lado bueno, pero una excesiva unificación puede afectar al modo de aprendizaje de las lenguas, que verán modificados ciertos parámetros que son específicamente de dicha lengua y no están presentes en la mayor parte de las restantes. Es imposible abarcar las complejidades que entraña el aprendizaje de una lengua, mas el Marco lo intenta.

Hoy en día hay una tendencia avasalladora hacia la clasificación de todo y la globalización del mundo, tratando de unificar absolutamente toda la vida del planeta. No sería extraño que dentro de muchos años tengamos una unificación de comunicaciones, horarios, usos del tiempo de ocio y también del idioma. Entiendo que es obvio que debe haber un sistema de clasificación y unas normas a cumplir a la hora de impartir docencia, pues los contenidos de las sesiones de un docente van a ser adquiridos por un alumnado que verá afectada su formación por los contenidos de las mismas. Pero hoy en día está todo tan sistematizado que hay trabas incluso a la hora de tratar de modificar un solo epígrafe de la programación de un curso.

Está claro que es necesario que haya una guía a seguir para el aprendizaje de las lenguas extranjeras; sin embargo, es peligroso englobar todas esas lenguas, que provienen de diferentes culturas y lugares de toda Europa, en un solo modelo. Ya desde el mismo momento de la elección del nombre se excusan de esta falta, calificando su creación de “marco de referencia”. Aun así, ya hemos visto lo que pasa cuando universalizas distintos grupos -de lo que sea, no hay que concretar: etnias, religiones, …- y los estereotipas: aparecen los clichés injustos y generalizadores.

Estos problemas de generalización, que provocan el exterminio de las características que hacen a cada lengua especial y distinta, junto con esa necesidad de cooperación internacional, se agravan todavía más, ya que las bases son de difícil aplicación para lenguas que no son ni de la misma familia ni de la misma procedencia geográfica, como el chino, pero que sí son necesarias en las relaciones comerciales internacionales. Es obvio en este tipo de detalles el carácter político y económico del Marco, y aunque hace referencia entre sus páginas a conservar los orígenes de las lenguas y su cultura a la vez que se produce un avance en relaciones interculturales, muchas de las acciones no se llevarían a cabo de no existir un interés subyacente, siempre relacionado con la economía y politizado hasta el punto de pensar que hubiera sido imposible si  no se hubieran cumplido ciertos requisitos en el panorama político internacional.

Estoy en contra de la unificación de casi cualquier tipo, en este caso la unificación de criterios aplicables a la enseñanza de lenguas, ya que al unificar algo, sea lo que sea, siempre se va a perder aquello que no se puede unificar, pues siempre habrá partes específicas que no permitirán por sus características que las incluyan en ninguno de los grupos o secciones que se creen para su clasificación. Es evidente que hay muchos puntos en común, pero también hay muchas diferencias, que quedan olvidadas por la globalización del sistema. Con esto llegamos a la conclusión de que el objetivo puede ser eliminar las diferencias, y en el futuro las consecuencias serán la desaparición de todas las lenguas salvo la lengua global, pues estamos eliminando las particularidades de las lenguas, lo que las hace ser especiales y únicas.

BIBLIOGRAFÍA:

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

https://es.wikipedia.org/wiki/Marco_Com%C3%BAn_Europeo_de_Referencia_para_las_lenguas

Tema 5. O deseño curricular base. Dossier.

Vou comezar o dossier cunha reflexión máis propia do diario, pero dado que as actividades realizadas son as protagonistas da mesma, decidinme por incluíla nesta sección: paréceme que en medio do deserto de monotonía que é o temario deste módulo, sobresaíndo de entre a densidade dos contidos, emerxe a idea de involucrar ó alumnado dun xeito brillante para ademais conseguir un pleno de atención entre os e as asistentes. Gustoume o feito de introducir o tema cinco cun kahoot, aínda que ninguén fose quen de acertar a metade das cuestións. Igualmente, o obxectivo, que era que todo o mundo atendese ás explicación das respostas, acadouse. Non estou a ser pelota, como se di vulgarmente, senón que estou a ser xusto: estamos nun mestrado que se supón que ten que nos preparar para impartir clase, pero impartila dun xeito distinto, cada vez máis afastado do habitual maxistrocentrismo, e isto é algo que tódolos docentes neste mestrado repetiron sen descanso. O problema é precisamente ése: que parece algo hipócrita o feito de dicir unha cousa, que hai que dar clase dun xeito orixinal e innovador, e chegar á aula e non parar de falar nas dúas horas que dura a sesión. Non estou criticando ós mestres, porque son ben consciente da dificultade que entraña ser orixinal. Por iso paréceme tan destacable o feito de que ó fin un profesor sexa quen de amosarnos, con nós mesmos como alumnado, como converter unha clase monótona e aburrida nun xogo primeiro, un modo de poñer a toda a clase de acordo noutra actividade, e, en definitiva, facer que todos prestemos atención e aprendamos dun xeito ameno e lúdico.

 Como primeira actividade na aula tivemos o kahoot sobre as competencias dos órganos con respecto ás diferentes seccións do deseño curricular do sistema educativo; despois fixemos un estudo das competencias na FP, primeiro en parellas, logo en grupos de catro e despois en grupos de oito estudantes, para rematar toda a clase intentando establecer un punto neutral no que todo o mundo estivese máis ou menos de acordo. Estes son bos exercicios xa que fomentas a colaboración ó mesmo tempo que consegues que o alumnado sexa crítico, teña a súa propia opinión e execute a tarefa de discernimento, que normalmente escasea tanto nas aulas.

Outro exemplo foi a tarefa de analizar competencias  das linguas estranxeiras no currículo da LOMCE (a continuación inclúense dous enlaces, un do currículo da LOMCE: http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo.html; e o outro é unha guía da LOMCE que está no portal da páxina da Xunta: http://www.edu.xunta.gal/portal/guiadalomce). Investigamos os diferentes contextos educativos e os dividimos para facer a busca en grupos e por partes. No caso do meu grupo correspondeunos buscar información sobre os cursos de Formación Profesional. Ocupámonos da estrutura xeral da FP e da súa distribución de competencias. Aínda que son unha persoa que fago todo complicado cando falamos do mundo informático e de que non estou nada habituado a utilizalas, valoro o emprego de ferramentas como Google Drive en traballos de aula, xa que todos podemos estar a modificar o mesmo documento a un tempo. No noso caso decidimos dividir a busca e que cada un engadira ó documento a parte correspondente á súa labor investigadora. O primeiro apartado o fixemos moi rápido, resumido nun cadro:

Ciclos	Título
Formación Profesional Básica	Título Profesional Básico
Ciclos Formativos de Grao Medio	Título de Técnico
Ciclos Formativos de Grao Superior	Título de Técnico Superior

Respecto do contido das competencias no sector dos cursos de FP, o Goberno do Estado, como é lóxico, acapara a meirande parte das competencias principais, coma o establecemento da estrutura dos títulos de FP, a súa ordenación ou multitude de especificacións no referente a criterios de avaliación ou requisitos do profesorado. Ó Goberno Autónomo lle corresponde regular e administrar o ensino en toda a súa extensión, establecer os currículos, así como ampliar e desenvolver os seus contidos básicos, regular que centros ofrecen e imparten FP inicial ou regrada, e finalmente comunicar que títulos se ofrecen e en que centros se imparten. Por último, os centros docentes so aplican, concretan e desenvolven o currículo, xa que son os encargados de elaborar as programacións que corresponden a cada módulo.

Mentres o noso grupo facía estes apartados, os outros grupos fixeron o resto do documento. Ademais, o propio mestre ía facendo comentarios complementarios e correccións, polo que considero que é unha metodoloxía moi enriquecedora, mais o seu emprego tamén supón un aforro considerable de tempo: entre toda a clase fixemos un documento de doce páxinas en pouco máis de media hora. Certo é que gran parte do texto era copiado, pero ó tempo que levou o feito de escribilo hai que engadir o tempo de busca da información, específica e axeitada. O documento completo atópase en Google Documents, e pódese consultar en calquera intre simplemente premendo no seguinte enlace:

https://docs.google.com/document/d/1lZbXZvDvhKH5suQ0zpg9TxAfp7ayku-P0uJyMgL46CU/edit